Storicamente la realtà italiana è stata caratterizzata da un insieme di enti, competenze e funzioni che, operando settorialmente nel campo dell'assistenza ai minori, producevano iniziative diversificate e spesso sovrapposte.

Ciò è accaduto sia nell'ambito socio-assistenziale, sia in quello sanitario, sia inevitabilmente nello spazio in comune fra questi.

Le grandi riforme degli anni '70, che da un lato istituivano il Servizio Sanitario Nazionale dall'altro eliminando i vari enti inutili ed unificando l'assistenza, hanno portato ad una razionalizzazione dei rispettivi campi di intervento e, favorendo anche una qualificazione professionale degli operatori, hanno consentito analisi più adeguate e programmazioni più coerenti.

Nel campo della psichiatria infantile la situazione italiana scontava da troppo tempo, anche sulla scorta delle vecchie lotte anti-istituzionali, un'antitesi quasi insanabile tra la clinica ambulatoriale e un sociale non ben definito ma comunque sempre troppo distante sul piano di una lettura globale del bambino.

In questo quadro si inserisce la legislazione relativa all'integrazione scolastica generalizzata che per un certo numero di anni sembra confondere più che integrare gli aspetti clinici e quelli educativo-sociali.

In particolare viene attribuita al cambiamento di luogo in cui il bambino problematico viene a trovarsi una valenza terapeutica, ed ai clinici una funzione spesso mal definita. Certamente non sfugge agli operatori dei servizi sanitari sociali ed educativi il cambiamento che questo macrofenomeno induce nel bambino e nella sua famiglia, pur nella difficoltà di trovare una metodologia che permetta un cambiamento positivo nella maggioranza delle situazioni.

I timori di un ritorno a ben conosciute tragiche precedenti situazioni spesso crea scotomi o negazioni di una fascia di bisogni che resta comunque scoperta, e che non permette ad una certa fascia di minori di usufruire delle nuove opportunità. Sono oggi ormai vent'anni che l'operazione integrazione sta cercando una sua stabilizzazione da cui sembra difficile dover recedere su larga scala.

Nella disomogenea realtà nazionale non poche esperienze possono essere considerate valide e di buon livello, e proprio per questo possono permettere di focalizzare la fascia di bisogni, del resto in continuo cambiamento, che resta scoperta. Il cambiamento avvenuto nella zona presa in considerazione nel decennio '81-'91 per quanto attiene ai soggetti certificati nella scuola dell'obbligo ai fini di un sostegno, mostra una totale inversione nella qualità della casistica: da un iniziale 20% di soggetti non organici, si passa ad un 80% degli stessi, con un permanere dei numeri assoluti.

Ciò è probabilmente legato a due fattori: il primo un miglioramento dell'assistenza perinatale, il secondo l'aumento delle forme considerate di disagio psicosociale soprattutto per l'aumentata capacità degli operatori, anche scolastici, di identificarle. In questo territorio delle zone con sacche di isolamento e di indigenza sono state investite anche da nuovi fenomeni sociali come l'immigrazione dai paesi dell'est, il fenomeno delle adozioni internazionali, l'aumentato numero di rotture di nuclei familiari, e l'incremento di nuclei sorti da incontri per corrispondenza o dall'assorbimento di soggetti deboli provenienti da paesi europei ed extraeuropei.

Il sociale diventa quindi molto più variegato con fenomeni che vanno conosciuti prima di essere affrontati: spesso è difficile anche la previsione degli sviluppi. In particolare ad esempio per le adozioni e per l'evoluzione a medio-lungo termine degli ex prematuri, appare complesso identificare il momento in cui il potenziale rischio diventa problema conclamato, con conseguente necessità di intervento.

Nel corso degli anni ci si rende conto che da un problema di patologia conclamata che riguarda il bambino, l'attenzione deve spostarsi su una funzione educativa sempre più complessa per quanto riguarda la scuola, e sempre più differenziata, o da differenziare, per quanto riguarda la funzione genitoriale.

La dimensione longitudinale che l'intervento territoriale permette di avere, isola spesso come punto privilegiato di intervento l'insieme delle relazioni che convergono sui minori, che di fatto presentano anomalie di sviluppo in sé non affrontabili con le normali attività terapeutiche, ivi compresa la consulenza clinica alla scuola, ma che ugualmente danno un quadro di più che probabile evoluzione patologica.

La funzione genitoriale e la funzione educativa vengono quindi a trovarsi al centro della riflessione degli operatori che via via riconoscono i propri limiti nell'intervento di tipo ambulatoriale e consulenziale. In tutta Italia si parla della necessità di creare strutture intermedie, ma per molti anni si esita a farlo non tanto per problemi economici, quanto per la paura di essere accusati di voler distruggere l'integrazione scolastica o familiare.

Le situazioni acute con gravi pericoli immediati vengono sempre presentate come quelle che richiedono, e potrebbero ricevere, aiuti da strutture specializzate; si parla di centri per psicotici, per insufficienti mentali gravi, e di centri di accoglienza pomeridiana di bambini provenienti da famiglie particolarmente svantaggiate, così come del bisogno di gruppi appartamento, in una logica che sembra privilegiare l'identificazione di particolari popolazioni su cui investire un alto livello di specializzazione.

In questa zona in cui strutture educative e servizi socio-sanitari hanno un buon livello di integrazione, viene invece affrontato attraverso una revisione continua delle casistiche da un lato il problema dei bambini in particolare stato di pericolo per le bizzarre situazioni familiari in cui si trovano, sia che questi bambini abbiano una patologia strutturata, sia che lancino messaggi attraverso confusi canali sintomatici, dall'altro il problema della scuola di fronte a casistiche particolarmente complesse nella gestione.

Vengono quindi individuati due tipi di bisogni, uno di sostegno concreto alla funzione genitoriale, l'altro di sostegno altrettanto concreto alla funzione scolastica.

Viene quindi creato, secondo le modalità che esporremo oltre, un Centro in cui gli stessi operatori lavorano nella mattina con operatori della scuola e con i bambini, e nel pomeriggio con altri minori in stretto contatto con le loro famiglie.

Segnaliamo le due funzioni del Centro Aperto, per mostrare come questo si inserisca nell'articolazione generale dei servizi di questo territorio, e come la specializzazione degli operatori non sia legata al tipo di casistica (molto diversa la mattina dal pomeriggio), bensì alla funzione di risposta ai bisogni inevasi nelle risorse esistenti, ivi compreso il collegamento tra le stesse.

In questo lavoro noi tratteremo l'attività pomeridiana del Centro Aperto, e quindi gli aspetti sostitutivi e integrativi della funzione genitoriale svolto dai suoi operatori.

Nel quadro dei numerosissimi programmi di prevenzione messi in atto in particolare all'estero e di cui oggi possiamo vedere i risultati, spesso molto poco soddisfacenti, ci sembra fondamentale enfatizzare il collegamento tra i servizi nella gestione di questo Centro, come fattore maggiore nel controbilanciare gli aspetti disorganizzati che il funzionamento della maggior parte delle famiglie destinatarie dell'intervento presenta. In particolare pensiamo che modalità analoghe di prestazioni date ai minori senza collegamenti organici, avrebbe potuto rischiare di peggiorare la situazione nella sua globalità, pur permettendo ad esempio alcuni recuperi parziali di funzioni o miglioramento di comportamenti. Va a tutto merito della Provincia, ente finanziatore dei progetti, aver sospeso le ipotesi di avvio di iniziative similari nelle quali tale integrazione non appariva sufficiente o era del tutto mancante. Va ovviamente precisato che queste considerazioni si applicano esclusivamente a quelle iniziative le cui finalità siano simili a quelle qui descritte, e non possono generalizzarsi a progetti rivolti a obiettivi diversi o sviluppantesi in realtà altrettanto differenti.

LA NASCITA DEL CENTRO.

Il Centro Aperto che ha preso avvio da alcuni anni è il risultato di un rilevamento di bisogni operato congiuntamente da parte del Servizio Sociale e dal Servizio di Psichiatria Infantile: si trattava di trovare una risposta a situazioni di minori a rischio psicopatologico collegato prevalentemente, o comunque significativamente, a situazioni familiari particolari, e per i quali non risultavano indicate o possibili né la soluzione di una psicoterapia, né quella di un allontanamento. Nello stesso tempo risultava essenziale trovare una soluzione che, essendo integrativa della funzione genitoriale, garantisse altresì un intervento a connotazione terapeutica.

Il Centro in oggetto è situato attualmente in un appartamento nell'immediata periferia dell'abitato, su una superficie di circa 300 mq. I destinatari sono soggetti in età dai sei ai diciotto anni, individuati in una prima fase tra quelli già in carico ad uno o entrambi i servizi, e in seguito anche in base a segnalazione proveniente da operatori di altri settori, o ad autosegnalazione, comunque vagliata dal Servizio Sociale e da quello di Psichiatria Infantile.

Vi operano a regime tre educatori a tempo pieno e due a 24 ore settimanali, coordinati da una psicologa con contratto di consulenza a venti ore settimanali.

Il Centro è aperto dal lunedì al venerdì dalle 9 alle 12 e dalle 14.15 alle 18.15. Per tutti i minori per i quali viene ritenuto necessario è garantito il trasporto.

Hanno frequentato il servizio nella fascia pomeridiana di cui ci occuperemo in particolare 28 bambini per ognuno dei quali è stato costruito un progetto individuale con scadenze periodiche di verifica. Accedono al servizio settimanalmente circa 18 minori, con una frequenza media di tre giorni alla settimana.

L'attività è organizzata su una prima fascia oraria destinata all'espletamento dei compiti scolastici, e da una successiva nella quale individualmente o in piccolo gruppo i soggetti sono stati seguiti in attività di laboratorio colore, laboratorio musicale, attività ludiche, angolo cucina, audiovisivi, escursioni mirate, attività psicomotorie.

È previsto un progetto estivo della durata di un mese con l'alternanza di escursioni, giochi all'aperto, attività guidate da esperti, corsi di nuoto e di equitazione.

Sono previste settimanalmente 4 ore di formazione e programmazione ad opera della psicologa coordinatrice ed eventualmente con la presenza dei servizi che seguono i minori.

Viene mantenuto un rapporto di collaborazione costante con la scuola tramite la presenza alle periodiche riunioni di verifica.

La supervisione tecnica del Servizio è affidata alla neuropsichiatra infantile e allo psicologo per gli aspetti di specifica competenza.

Già nel 1981 uno di noi (Disnan-Piazza,1981) metteva in evidenza i bisogni sociosanitari dei minori e avanzava progetti di interventi territoriali con lo scopo di rispondervi. Negli anni la necessità di prepararsi al cambiamento delle esigenze dei minori in carico ai servizi sanitari, ai minori con bisogni complessi ha portato a costanti revisioni della casistica con individuazioni di risposte plurime. Nel momento in cui vi è stato uno spazio politico che permetteva l'apertura di un Centro Aperto, la casistica che avrebbe dovuto e potuto usufruirne era già individuata dai servizi sociosanitari che avevano fino a quel momento percorso tutte le vie di possibile risposta rilevandone l'insufficienza .

Sembra opportuno dare un'idea dell'insieme della casistica afferente ai servizi e di quella per cui vi era un'indicazione iniziale per mostrare il tipo di scelta effettuato.

Prendendo ad esempio l'ultimo triennio (92-93-94), ogni anno vengono seguiti dal Servizio di Igiene Mentale Infantile circa 220 minori, di cui circa 80 casi nuovi; il 20% dei soggetti sono seguiti anche dal Servizio Sociale.

I 28 casi inviati al Centro Aperto erano seguiti da uno dei due servizi, la maggior parte da entrambi.

Come già detto, non è stato il tipo di psicopatologia a determinare l'indicazione, bensì il quadro di interazioni di cui il bambino era al centro e che faceva temere un'evoluzione negativa.

Un terzo dei bambini, pur avendo alcuni aspetti sintomatici, non rientrava però nelle categorie psicopatologiche abitualmente utilizzate. Tre minori presentano una strutturazione di tipo deficitario, in un caso esito di psicosi precoce; due sono a struttura psicotica, gli altri presentano forme borderline, alcuni su base depressiva franca, altri con una prevalenza di difese nell'agito, altri con un'espressione sul piano delle funzioni. Tra questi bambini segnaliamo la presenza di tre adottati e tre prematuri.

Le famiglie presentano alcune peculiarità: due nuclei monoparentali, cinque nuclei separati, due nuclei anziani, una situazione particolarmente disorganizzata, tre matrimoni stipulati per procura, tre famiglie adottive, un terzo di padri alcolisti, tre famiglie con un genitore con grave patologia psichiatrica ed una con padre gravemente infermo.

L'età va dai sette ai sedici anni, con una prevalenza della fascia dieci-dodici.

Nessuno dei bambini al momento dell'ammissione era in situazione di scompenso. Alcune delle ammissioni avvenute dopo quelle iniziali erano determinate da situazioni di grave scompenso di un equilibrio familiare.

IL FUNZIONAMENTO

L'aspetto che pare più caratteristico nelle indicazioni di presenza al Centro è che, nonostante l'orario prolungato di apertura, per ognuno dei ragazzi viene fatto un programma individualizzato che prevede la presenza solo per attività specifiche, per alcuni giorni (3 giorni sett.).

Di fronte alla patologia dei legami aggreganti di ognuno di questi bambini con il suo gruppo familiare vi è una contrattazione che di volta in volta vede coinvolti i genitori e gli operatori in un progetto complesso. L'aiuto concreto offerto dalla presa in carico del bambino per alcune ore alla settimana induce un primo cambiamento nelle modalità dei familiari di rappresentarselo e viceversa. Nel momento della contrattazione o negli aggiustamenti successivi alcune famiglie possono richiedere una minore o maggior presenza e sta proprio nell'elaborazione di queste domande la possibilità di ricostruire e talvolta costruire per la prima volta una narrazione dell'esistenza del bambino fino a questo momento caratterizzata da continue interruzioni e spazi di non comprensione. Si evidenziano le difficoltà di lettura del modo di vivere e di comunicare del bambino con quella particolare famiglia. In effetti, pur nelle difficoltà e nella disorganizzazione di molti di questi nuclei, alcuni genitori sono o sono stati a lungo in grado di svolgere la propria funzione anche se con difficoltà, ma si trovano nel momento attuale in un impasse in cui è impossibile pensare ad un futuro. Gli operatori hanno in questo caso la funzione di offrire dei binari su cui costruire una futurizzazione del bambino (cosa possibile e forse sempre presente anche nel trattamento ambulatoriale), ma hanno anche la possibilità di incidere su un cambiamento concreto del bambino che può essere constatato dai genitori, inducendo una modificazione sia a livello rappresentativo che a livello reale. Ricordiamo la situazione di F., arrivata ad un punto di rottura per i maltrattamenti del ragazzo al padre infermo. F. ha quindi questa connotazione di crudeltà non dominabile all'interno della famiglia, mentre arrivata al centro assume atteggiamenti responsabili e collaborativi nei riguardi degli altri ragazzi e verbalizza di fronte allo psicologo, la propria depressione per non riuscire a comportarsi diversamente all'interno della famiglia. Il centro costituisce spazio di recupero di identità per F. e anche per la famiglia nei suoi riguardi.

Analogamente in famiglie adottive che hanno a lungo sostenuto il complicato compito di ristabilire un legame d'attaccamento con bambini che avevano precedentemente vissuto situazioni molto traumatiche, nel momento di passaggio all'età adolescenziale e quindi alla rimessa in discussione dei legami primari, può insorgere una situazione di conflittualità acuta che non permette nessun tipo di elaborazione di ciò che sta accadendo.

Vi è allora un ritorno dei fantasmi relativi al bambino rovinato dal " proprio sangue" su cui l'ambiente non riesce più ad agire. È solo l'allontanamento concreto che permette al ragazzo di confrontarsi con se stesso al di fuori di una conflittualità perenne e di riconoscersi nelle diversità ed uguaglianze col gruppo dei pari (che in questo caso offrono modelli di età diversa), la famiglia nella stessa occasione può rendersi conto della funzione assunta dal ragazzo di ricettacolo di ogni proiezione e fulcro di aggressività ; constata infatti che alcuni dei pattern interattivi non accettati permangono anche in assenza del ragazzo. È giocoforza chiedersi per quale ragione questo processo non avviene a livello scolastico dato che il ragazzo trascorre molte ore a scuola e vi incontra molti coetanei. È probabilmente la finalizzazione di supporto alla funzione genitoriale ciò che permette la mobilizzazione a livelli diversi da quelli scolastici.

Possiamo avanzare l'ipotesi che questo tipo di casistica abbia in comune i problemi di attaccamento insicuro e disorganizzato di livello elevato, problemi basati quindi su aspetti di realtà oltre che sulle difese organizzate dall'individuo per trovare un proprio spazio di minor sofferenza possibile e di maggior sicurezza. Considerando quindi da questo punto di vista il tipo di azione svolta, appare chiara la necessità di una realtà diversa, tesa a creare una situazione di attaccamento alternativa e sicura che il ragazzo possa mettere a confronto con la propria ed elaborare al fine di trovare altri modi per affrontare le figure di base da cui tanta incertezza esistenziale ha ricavato.

R. ha dieci anni e ne ha già vissuti cinque in Istituto, mentre il fratello minore era in famiglia; aveva presentato una depressione da cui usciva con crisi di disorganizzazione totale del comportamento caratterizzate da aggressività, chiusura mutacica, fughe, attaccamento ansioso alla madre, sempre comunque instabile e imprevedibile. A metà dell'ultimo anno di Elementari inizia a presentare oppositività e fughe nei confronti dell'Istituto che coincidono con una aumentata ed esplicita disponibilità da parte della madre a riaccoglierla in famiglia. Si provvede a dimettere R. dall'Istituto appoggiandola per tre pomeriggi alla settimana presso il Centro. Qui reagisce a distanza di pochi giorni con un episodio di fuga che allarma molto gli operatori e che termina con il ritrovamento della ragazzina in una situazione di acuta crisi ansiosa. L'episodio viene elaborato con R. oltre che tra gli operatori e in relazione con la famiglia; viene deciso di fornire ad R. una situazione molto contenitiva, non tralasciando una particolare attenzione alle sue reazioni. All'apparire dei primi segnali di una ulteriore possibile dissociazione, segnali che molto velocemente gli operatori imparano a decodificare, si interviene favorendo un calo della tensione emotiva. All'inizio della Scuola Media R. replica le proprie problematiche e le proprie modalità di risoluzione del conflitto anche in questa nuova sede: alterna per alcuni giorni minacce, rifiuti e autentiche opposizioni alla frequenza, nel corso delle quali la madre telefona sia al Centro che allo psicologo del servizio per essere rassicurata e per ricevere indicazioni sul da farsi. L'ambiente totalmente nuovo ha creato panico nella ragazzina e l'unica risposta inizialmente possibile appare quella della rottura e dell'abbandono, cioè quella più volte sperimentata e replicata nelle relazioni precoci con il contesto familiare e la madre in particolare. A distanza di alcuni mesi gli agiti di fuga sono del tutto scomparsi e R. mostra di aver trovato una situazione relazionale soddisfacente se non francamente piacevole, sia a scuola che al Centro.

Per comprendere meglio questa situazione è opportuno fare riferimento al contesto più allargato nel quale rientra in modo significativo l'esperienza effettuata presso il Centro dal fratello minore S. Siamo in presenza di un nucleo familiare creatosi per procura; il padre presenta una patologia psichiatrica di tipo psicotico con spunti paranoidi, delirio di gelosia, crisi pantoclastiche, il tutto associato ad un abuso di alcool; la madre si presenta con una personalità depressivo-immatura, con un funzionamento legato al concreto e una spiccata modalità relazionale di tipo analitico che la lega a doppio filo ai servizi sanitari e assistenziali. L'equilibrio familiare, costantemente precario, costringe paradossalmente questa donna a farsi carico di un ruolo di guida e di equilibratore del sistema, ruolo in cui si sente sistematicamente inadeguata, ricorrendo ad aiuti dall'esterno o regredendo in pesanti periodi abbandonici. I bambini si trovano confrontati con una relazione non contenente e caratterizzata da incoerenze ed instabilità continue. La madre alterna un'accondiscendenza passiva a scatti di rabbia improvvisi e di fronte alle proteste, ai pianti, alle aggressioni dei figli rimane come impotente in attesa che qualcun altro assuma le funzioni che le sarebbero proprie. Descrive un'organizzazione familiare in cui tutto è costantemente precario, a partire dall'alimentazione, visto che entrambi i bambini presentano lunghi periodi anoressici, fino alla delega ai figli della gestione degli orari, della TV, etc.

Di fronte alla prospettiva di un impatto con le regole della scuola, prime fra tutte quelle richieste alla famiglia in termini di compiti per casa, la signora chiede che la figlia sia collocata presso un istituto vicino a casa con un rientro in famiglia per il fine settimana .Pur essendo pienamente consapevole della necessità razionale di tale scelta, questa operazione comporta per lei e per il marito profondi sensi di colpa, costantemente riconfermati da S. che presenta notevole aggressività all'atto del rientro a casa e costanti rifiuti al momento del ritorno in istituto .La mamma esplicita la consapevolezza del ruolo di S. quale vittima designata al fine di garantire la sopravvivenza della restante parte del nucleo familiare. All'età di sei anni anche per il fratello si pone una analoga necessità di scelta che sarà indolore visto che è stato attivato il Centro aperto che garantisce un aiuto tramite una frequenza limitatamente al pomeriggio.

R. si presenta instabile, oppositivo nel suo mutacismo e a volte francamente violento nei suoi agiti aggressivi. Gli viene subito affiancato un operatore con il compito di limitare e contenere questa espressività del bambino che, apparentemente molto volitiva, poggia in realtà su un vissuto depressivo e insicuro che si manifesta al minimo segnale controaggressivo da parte dell'adulto. Si tratta in sostanza di accompagnare il bambino in una capacità di sublimazione, sia nel senso di una trasformazione simbolica dell'aggressività, sia in una canalizzazione della stessa attraverso altre strade. Non possiamo descrivere in dettaglio questo processo che è si concluderà con la ritrovata disponibilità della madre a reintegrare nella famiglia S., visto il buon livello di maturazione di R.

Utilizziamo questa situazione conosciuta per lungo tempo, per focalizzare altri meccanismi induttori del cambiamento da parte del Centro Aperto.

A livello del bambino, che vi arriva dopo un periodo di scuola materna in cui aveva fatto di tutto per mimetizzarsi, inizia a portare in questo nuovo mondo lo sguardo sospettoso del padre e le reazioni aggressive e incontrollate, legate alla paura del non avere un proprio spazio.

La canalizzazione dell'aggressività viene gradualmente fatta attraverso il legame con un operatore che sembra servire da tramite tra il mondo interno in tumulto e gli oggetti di un mondo esterno che possono via via essere utilizzati.

Ciò porta alla possibilità di collocarsi non solo rispetto al gruppo ma anche rispetto alla famiglia; i genitori e la madre in particolare, colgono l'aspetto concreto del cambiamento nella palestrina che viene usata dall'operatore come spazio di interazione e di scarico dell'aggressività, e la riproducono in casa.

Questo fa molto riflettere sulle modalità possibili per questi genitori di modificare la propria funzione genitoriale: riescono ad andare a prestito di un oggetto parziale, che risulta però rassicurante e in qualche modo li aiuta a sentirsi più adeguati.

Il padre paranoico e una madre depressa e povera molto difficilmente possono essere in grado di elaborare la loro inadeguatezza, e possono invece o agirla in maniera persecutoria, o respingerla cercando di ripararla con la sofferenza di un allontanamento, come è successo in questo caso per cinque anni con S.

È molto comune in queste situazioni che gli operatori non riescano a vedere una possibilità evolutiva, e colpisce come passando invece attraverso il concreto, non solo questa coppia è in grado di modificarsi, ma è anche in grado di avere riconoscenza nei riguardi dei curanti. Quando questa coppia incontra casualmente la psicologa del Centro, è proprio il padre che la segnala vistosamente alla moglie come se avesse avuto un'apparizione. Dalla ri-conoscenza nasce anche la consapevolezza che anche S. potrà essere aiutata, e con lei i suoi genitori.

Il padre, geloso all'inizio di una relazione forse anche nella realtà troppo stretta stabilitasi tra R. e l'operatore, trasforma questo sentimento passivo in una competizione attiva attenta a quanto viene fatto al Centro; arriva a prendere iniziative impensabili come portare il figlio a visitare qualche città allontanandosi per una intera giornata e dando al figlio stesso un senso di piena soddisfazione. Il mondo interattivo sempre teso e pieno di sofferenza che quest'uomo aveva conosciuto non solo con i figli, può essere modificato con vissuti ed esperienze nuove che rimettono in circolo investimenti sopiti o irrigiditi in una modalità persecutoria e lamentosa per il padre, e di mimetizzazione o di provocazione per il figlio.

I pezzetti di genitorialità che la coppia riusciva a svolgere vengono integrati via via con ciò che il Centro permette a loro di ricollegare nella relazione con i figli, scaricandoli di una grossa parte della responsabilità, paralizzante per la madre e incrementante la lamentosità abbandonica del padre.

Questa degli effetti anche a livello della relazione di coppia, la madre arriva a verbalizzare che il marito è molto meglio sopportabile, e pur lamentandosi ancora che i figli non gli vogliono abbastanza bene riesce però ad essere più presente.

Vi è stato un processo inverso a quello che spesso viene richiesto ai genitori durante le psicoterapie dei figli, quando si cerca un cambiamento del genitore o del funzionamento di coppia per aiutare il figlio a modificarsi, o per accettare il cambiamento del figlio. Pur essendo tutto l'intervento mirato a facilitare la funzione genitoriale, il punto d'entrata nel sistema è forzosamente un concreto intervento sul figlio, e ciò innesta un processo che forse ancora non conosciamo bene perché ripercorre circolarmente ed in modo molto complicato su più livelli dei meccanismi terapeutici ed educativi studiati spesso da altri punti di vista.

LE ATTIVITA’

Come abbiamo già accennato il Centro offre attività diverse e cerca di introdurre un effetto novità e talora sorpresa stabilendo contatti con persone particolarmente interessate a specifici problemi, ad esempio l’erpetologo, lo speleologo o l’operatore ambientale.Il compito dichiarato dell’istituzione è l’educazione, e ciò fa si che circa i due terzi dei genitori abbiano richiesto l’ammissione al centro dei figli sperando in un aiuto nello svolgimento dei compiti scolastici. Potremmo dividere le attività in tre tipi:1) quelle che riproducono ciò che in maniera spesso molto diversa i bambini fanno anche a casa loro, ad esempio la merenda o i compiti; 2) le attività che in una ipotetica famiglia ideale potrebbero essere proposte e seguite dai genitori, ma per cui, in questo tipo di famiglie, vi è in genere scarsissimo spazio: parliamo delle attività creative come quella di pittura, scultura, video, che dovrebbero permettere al bambino di mobilizzare la propria creatività e di esprimere i propri fantasmi. Sono anche le attività dove, in qualche modo, l’aspetto ludico e piacevole dovrebbe essere prioritario, e dove dovrebbero essere possibili delle regressioni controllate. L’aspetto gruppale è estremamente importante per il potenziamento della piacevolezza di queste attività. Nelle famiglie manca spesso perfino l’idea di potersi avvicinare a questo, nel quadro di una vita grama per gli adulti prima ancora che per i bambini;3) le attività straordinarie fatte per ottenere un’attenzione speciale oltre a far vivere esperienze eccezionali a cui la partecipazione dei ragazzi è sempre stata stupefacente: due ore e mezzo in grotta al buio senza angoscia e con un’attenzione vivissima, passeggiate in montagna con passaggi difficili che richiedevano il massimo della collaborazione e del senso di gruppo, con una riuscita delle stesse che pure avevano spaventato talvolta gli educatori prima del loro inizio.Caratteristico dei primi due tipi di attività è il loro aspetto regolare, ripetitivo con rituali iniziali particolarmente importanti per dare una cornice e un ritmo a quanto viene fatto. Dobbiamo considerare che nella confusione che caratterizza la storia di questi bambini spesso le sequenze di vita sono isolate o sono sovrapposte da un punto di vista emotivo ad altre per la violenza degli affetti provati contemporaneamente con importanti contraddittorietà. Anche l’inizio e la fine degli episodi vissuti è stata difficile da individuare per il bambino in un ritmo talvolta troppo incalzante di eventi, o in un tempo vuoto che ha caratterizzato interi pomeriggi di solitudine più o meno mitigata dalla televisione. I rituali e la regolarità dei tempi e degli spazi in cui le attività si svolgono, permettono spesso per la prima volta l’affiorare di fantasie rimosse e talvolta la loro espressione attraverso le attività creative, o addirittura attraverso la verbalizzazione.Il momento dei compiti come gratificante presenza dell’adulto che aiuta nel far qualcosa che servirà domani, crea in molti di questi bambini che presentano disturbi di apprendimento e di esecuzione la sensazione di essere in grado di riuscire. Le attività creative aprono invece molto di più l’espressione e l’incontro in uno spazio transizionale con l’altro, in cui è possibile trovare altri canali di comunicazione. Ma la cosa che sembra contare di più è che attraverso la presenza dell’adulto il bambino riesce a sperimentare lunghi momenti di attenzione alle cose del mondo e alle persone del mondo da cui aveva messo distanza perché troppo deludenti o troppo provocatrici di rabbia e di aggressività. Molti di questi bambini vivono in un mondo fatto di ambivalenza contro la quale lottano in modi diversi a seconda delle situazioni e delle persone con cui hanno a che fare ,talvolta scindendo ,talvolta annullando, talvolta agendo. A specchio i genitori possono costituire cassa di risonanza di uno di questi meccanismi in qualche modo rafforzandoli ,come ad es. succede quando chiedono al Centro di aiutare il bambino nei compiti. Questa attività viene vista in se stessa e non come componente di un processo che coinvolge tutto il bambino e proprio per questo il rischio del suo isolamento consiste nel disgusto in continuo aumento verso questa attività o verso tutta quanta la scuola da parte di alcuni bambini. Molti di essi hanno anche una scissione tra mondo rappresentativo ed affettivo ,tra mondo degli affetti e dei pensieri e degli agiti. Il lungo processo ,per arrivare a far nuovamente comunicare questi mondi separati, ha per un tempo prolungato bisogno della presenza dell’operatore che contenga il bambino nelle sue diverse istanze e gli permetta di sperimentare che la loro relazione non è poi portatrice solo di grande sofferenza. Il ripetersi di questa esperienza può però in molti casi non essere sufficiente se non si arriva a parlare di ciò che sta succedendo. L’operatore cerca di lavorare su questo e di portare il bambino ad un qualche livello di metacognizione che possa permettergli di interessarsi al proprio funzionamento .Siamo qui in presenza di quel fondamentale aspetto definibile come "piacere del funzionamento" che apre al bambino spazi di espressione soddisfacente oltre che efficace. B. reagisce con il suo abituale rifiuto alla proposta di iniziare il lavoro scolastico e si disgrega in una sequenza di rabbia ,aggressività e fuga che lo fanno apparire pressoché incontenibile. La coordinatrice lo prende accanto e lo supporta anche su un piano di un contatto fisico prolungato che consente una distensione e apre la possibilità di nuovi livelli di contatto. Lentamente si può di nuovo parlare di compiti e iniziare un lavoro che in genere risulta faticosissimo per un bambino che nella radicalità delle sue difese ha organizzato un vero e proprio disturbo di lettura e di scrittura. La situazione duale così calda e accogliente libera in B. lo spazio per investimenti che gli rendono questo compito, solitamente così ostico, interessante al punto da chiedere un suo prolungamento quando la psicologa vorrebbe proporne la fine.In questo caso, come in altri simili, si è dovuto affrontare preliminarmente il problema di un sufficiente livello di attivazione narcisistica e di vicinanza empatica per garantire che la rappresentazione del compito fosse sentita come sufficientemente piacevole in se stessa e all’interno della relazione con l’altro. E’ solo il ripetersi di occasioni come questa, che passano spesso attraverso la depressione e la rabbia, che può nel lungo periodo consentire al bambino di attivare autonomamente il legame tra affetto e pensiero che appare così radicalmente interrotto. In una sede come il Centro, nel rapporto con gli operatori, si è al riparo solo parzialmente sia dalle complicazioni emozionali che attengono alla relazione con i genitori, sia dal gioco di ruoli così pesantemente condizionato dai processi valutativi che è proprio del contesto scolastico. Per certi aspetti l’educatore non riproduce a specchio nessuno dei due, per altri traduce qualcosa che è proprio ad entrambi. Starà alla sua sensibilità, alle sue capacità e alla sua creatività se esserne vittima o ristrutturare positivamente il suo "non essere" creandosi un ruolo nuovo piacevole e produttivo per se stesso e per il bambino. In attività come quelle ludico-espressive o psicomotorie caratterizzate come detto da una copresenza di un contesto regolato e regolante e da una sollecitazione a parziali destrutturazioni si trova un’esperienza ideale in cui processi primari ed istanze egoiche si confrontano, si alternano, si elidono in una dialettica ricca di sollecitazioni alla mobilità del bambino, ma costantemente protetta dalla presenza dell’adulto. Questa protezione consiste essenzialmente sia in una autorizzazione a sperimentare una liberazione di aspetti profondi ,sia in una tutela dal pericolo sempre imminente della frammentazione che è esperienza ricorrente per molti di questi bambini.Per ogni bambino viene selezionata sia l’attività alla quale essere avviato, sia la qualità della sua partecipazione in termini di tipo di gruppo, caratteristiche dell’intervento adulto, livello di regressione favorito o consentito, tipo di rielaborazione da operare. L. che presenta rilevanti movimenti fobici in un quadro depressivo caratterizzato da tendenze al ritiro difensivo, il gioco è inizialmente tollerato solo in presenza dell’adulto e consiste nella costruzione di luoghi chiusi nei quali rintanarsi ; solo a distanza di alcuni mesi può consentire agli altri di utilizzare oggetti che lui ha costruito ma senza una partecipazione attiva che abbia le caratteristiche di uno scambio reale. Nel contempo con movimenti difensivi a valenza ipomaniacale all’interno di situazioni di gruppo molto formalizzate L. è in grado di assumere ruoli di protagonista anche proponendosi spontaneamente negli stessi

IL PERSONALE

Come detto, il Centro inizia la sua attività con assistenti educatori in genere provenienti dall'insegnamento scolastico (in particolare dal campo dell'integrazione) ed altamente motivati in quanto avevano potuto scegliere il tipo di lavoro. Solo più tardi vengono selezionati anche educatori professionali. La differenza tra queste due figure è notevole, in quanto i primi hanno competenze specifiche nel campo dell'insegnamento e riescono quindi più facilmente nelle attività parascolastiche ma hanno maggiori difficoltà nella comprensione di insieme del bambino, nella programmazione a medio e a lungo termine e nella gestione del gruppo nei momenti di attività più creative; spesso non dispongono di tecniche con cui poter interessare i bambini. Gli educatori professionali si muovono molto più facilmente in una programmazione globale dell'attività del bambino e del gruppo, il possesso di tecniche ben sperimentate sia di animazione che di specifiche attività permette loro una maggior libertà di proposte e quindi una maggior adesione ai bisogni del bambino espressi o da individuare; sembrano invece sprovveduti di fronte alle attività parascolastiche.

Si è anche cercato di fare intervenire personaggi appassionati di particolare attività per arricchire la gamma di quanto veniva proposto, al di là del fatto che queste persone non appartenessero al mondo dell'educazione.

Se la dote centrale di tutti coloro che lavorano nel Centro è senza dubbio quella di essere in grado di stabilire relazioni con il bambino, con il gruppo e forse ancora più con la sua famiglia (senza creare con questa una situazione di competizione), il possesso della tecniche e delle competenze è però essenziale a rendere praticabile le relazioni o addirittura ad iniziarle.

Nel lavoro con i bambini che spesso si prolunga per molti mesi (alcuni sono rimasti fino a tre anni) vi sono momenti di pesanti difficoltà interattive legati a problemi dei bambini o delle famiglie e/o del singolo operatore o del team di lavoro. All'inizio ogni bambino viene affidato in particolar modo ad un operatore, anche se necessariamente parteciperà ad altri gruppi con altri adulti.

Talvolta ci sono state crisi degli operatori, che hanno chiesto che il bambino potesse essere affidato a qualcun altro sentendosi inadeguati o fallimentari. Il sostegno che gli operatori ricevono è multiplo: per ogni bambino vi è una presentazione e programmazione allargata che scaturisce dalla discussione con la responsabile del centro (psicologa), la neuropsichiatra infantile, lo psicologo e l'assistente sociale dei servizi territoriali e il personale scolastico quando si tratta di articolare progetti specifici. Ogni settimana viene proposto un percorso di lavoro per strategie ed attività che si ricollega alla programmazione annuale generale. In caso di difficoltà l'operatore può richiedere una consulenza a qualsiasi delle figure di riferimento. Nella programmazione generale è stato tenuto conto anche degli interessi specifici e delle capacità di investimento del singolo operatore, cui viene richiesto all'inizio dell'anno quali attività è motivato ad intraprendere; in questo modo si cerca di rispettare al massimo quanto un investimento più piacevole di una certa attività può dare nella sua trasmissione ai bambini.

Due strumenti vengono utilizzati per la memoria di quanto accade; uno è il "diario-percorso" con la sua documentazione fotografica, l'altro è la videoregistrazione in momenti specifici, utilizzata con grande successo con alcuni genitori che possono rendersi conto di competenze ignorate del bambino e per la verifica con gli altri operatori.

Il compito degli educatori è particolarmente difficile perché da un lato devono rispondere a richieste della famiglia e della scuola di risultati tangibili, dall'altro sanno di dover lavorare nel complesso campo della mobilizzazione di risorse particolarmente nascoste o camuffate di questi bambini e di dover rompere le difese comportamentali ed affettive costruite nel difficile passato.

Per il momento il rapporto con i genitori viene tenuto prevalentemente dalla psicologa in sede e dagli educatori telefonicamente; più raramente vi sono visite domiciliari in situazioni di crisi o per particolari programmi da intraprendere. È probabile che in futuro, con l'acquisizione di una maggior esperienza da parte degli educatori, questo compito possa venir svolto da loro.

La struttura del Centro Aperto produce anche un cambiamento del referente di rete nella multifocalità dell'intervento che si rende necessaria per questo tipo di pazienti; anche con bambini e famiglie a carico da lungo tempo del servizio territoriale gli investimenti si spostano sul Centro Aperto sia da parte dei genitori che da parte della scuola e ciò richiede ancora una volta una riflessione sui limiti dei compiti di un educatore e soprattutto sui punti di entrata nelle difficoltà di questi bambini.

Tra i punti di entrata segnaliamo l'utilizzazione del gruppo come tale che spesso è insostituibile strumento per permettere la trasmissione di regole, la mobilizzazione di identificazioni nel gruppo dei pari e il modello di possibilità espressive.

Pertanto è parte essenziale nella formazione dell'educatore la competenza nelle dinamiche di gruppo.

I GRUPPI

La scelta e l'organizzazione dei gruppi rappresenta uno dei compiti più difficili: bisogna in effetti considerare molti fattori incrociati, in quanto il gruppo non rappresenta semplicemente una dimensione organizzativa pur importante, ma è sede privilegiata nella quale favorire lo sviluppo e gestire l'elaborazione di relazioni d'oggetto spesso pesantemente carenti così come creare significati.

Data l'età diversa degli utenti sono stati creati dei gruppi per bambini sotto i dieci anni ed altri per preadolescenti e adolescenti. I referenti di ogni gruppo garantiscono una continuità per un periodo prolungato e per questo la scelta dei partecipanti è particolarmente attenta.

Le modalità relazionali con cui è più difficile fare i conti sono fondamentalmente due: una parte dei bambini presenta forme di oppositività e di ritiro che vanno da un registro francamente autistico ad uno più inibitorio-depressivo; dall'altra alcuni di questi stessi soggetti occasionalmente ed altri con regolarità presentano forme di rabbia aggressiva che si traduce in attacchi ai coetanei o all'adulto e/o in rotture comportamentali.

Questi bambini abituati in famiglia e spesso anche a scuola a non ricevere limiti o a riceverne di assoluti e sul piano comportamentale spesso senza spiegazione o su registro del "braccio di ferro", si trovano disorientati dalla risposta che ricevono dall'educatore. Quest'ultimo cerca infatti il discorso sul limite che pure impone con lo scopo di arrivare ad una mentalizzazione sostitutiva dell'agito e di promuovere la negoziazione di cui spesso i bambini ignorano perfino l'esistenza. Ciò avviene nel quadro di un rapporto a due, ma avviene anche nel piccolo gruppo (d'altra parte i gruppi non hanno mai più di tre partecipanti) in cui i bambini usufruiscono anche di quanto avviene con gli altri e possono addirittura entrare nella negoziazione guidata facendo quell'esperienza del terzo spesso ignorata all'interno della famiglia. Vediamo quindi come partendo dalla struttura organizzativa c'è una mobilizzazione dello spazio mentale, non solo individuale ma gruppale, ma vediamo anche come è necessario all'operatore essere preparato per cogliere il cambiamento se vuole sostenerlo.

Le comunicazioni dei bambini, verbali o comportamentali, avvengono sia nel momento del gruppo organizzato che nel passaggio dall'uno all'altro e naturalmente assumono valore e significato profondamente diverso che va spesso ricuperato nell'hic et nunc in una sintesi di intuizione dello stato d'animo, di ricostruzione di quel momento di vita e di lettura del comportamento del bambino in quella situazione. A volte neppure questo è sufficiente perché la comunicazione deriva da un vissuto del bambino all'esterno del gruppo o del Centro e da qui derivano anche delle decodificazioni da fare con altri operatori.

In un senso più allargato il Centro si presenta sia come coagulo fantasmatico di varie realtà gruppali (famiglia e scuola prime fra tutte), sia quale componente singola di un insieme di esperienze molteplici. Nel primo senso favorisce una coerenza tra momenti diversi di esperienza, nel secondo partecipa ad un tentativo di legare sul piano di realtà obiettivi e metodi che pur in contesti diversi devono assumere altrettanta coerenza. Quanto più il bambino funziona su meccanismi di tipo psicotico, e quindi legati prevalentemente a diniego, annullamento e scissione, tanto più questo compito si presenta gravido di rischi.

B. era stato inserito al centro con il duplice obiettivo di dare una risposta ad una situazione gravemente compromessa, e di verificare l'adeguatezza di questa stessa risposta rispetto alle caratteristiche della situazione. Si trattava infatti di un bambino di nove anni, che viveva con la madre, non avendo voluto questa consentire al padre naturale del bambino di riconoscerlo. La madre stessa si presentava con trascorsi di vagabondaggio e tossicodipendenza con delle modalità di relazione incoerenti nei confronti del figlio, che a sua volta alternava nei confronti degli adulti richieste di attaccamento esclusivo a crisi di rabbia oppositiva. Nell'universo fantasmatico di questo bambino si notava una carenza fondamentale nella possibilità di accesso alla triangolazione: ogni legame duale era ricercato e accettato, ma andava incontro ad una rottura ad ogni tentativo di allargamento. La conseguenza era un atteggiamento provocatorio e rifiutante nel gruppo classe, una tendenza al vagabondaggio con la ricerca di rapporti con gruppi adulti di tipo marginale (rientranti nelle abituali frequentazioni della madre) e presso il Centro una instabilità relazionale che costringeva l'educatore a fronteggiare un rapporto giocato costantemente su ricerca e fuga. Il tentativo con cui ci si voleva confrontare era quello di portare a coerenza l'intervento delle diverse componenti in gioco, sia nell'ottica di un contenimento accettante, sia in quella di un controllo sistematico. La capacità del bambino di introdursi con fughe, evasioni, bugie, manipolazioni in tutti gli spazi intermedi tra scuola e Centro, scuola e famiglia, famiglia e Centro, agevolata dalla presenza di diversi sostituti materni cui la madre stessa di volta in volta affidava il figlio, ha reso impossibile programmare una continuazione del progetto. B. risultava costantemente agente e vittima di attacchi ad ogni legame che non fosse quello diretto ed univoco nei confronti dell'altro che se ne prendeva direttamente cura. Il gruppo in questo caso risultava del tutto inadeguato quando gli spazi informali e non protetti erano eccessivamente disponibili alla straordinaria inventiva del bambino. La collocazione di B. in un gruppo appartamento ha consentito in tempi brevissimi un viraggio relazionale e comportamentale in direzione nettamente positiva, nel momento cioè in cui gli aspetti che risultavano precedentemente separati sono stati unificati su un piano reale. In sostanza un luogo in cui c'è accudimento familiare, lavoro scolastico, spazio ludico e di socializzazione.

CONCLUSIONI.

In questi ultimi anni la funzione genitoriale, che era stata considerata a lungo come diretta espressione della personalità del genitore, è stata studiata nei suoi diversi aspetti e nelle sue peculiarità a seconda dell'età dei figli (Cramer, Palacio, 1995; Fava, Disnan, 1995). Si è definita come relativamente autonoma rispetto all'eventuale psicopatologia genitoriale: ne sono stati individuate due componenti fondamentali, quella fantasmatica-rappresentativa rispetto al figlio e quella interattiva-concreta. Il sistema che viene a crearsi tra il mondo fantasmatico del figlio e del genitore e la loro interazione è complesso. Stern (1992) focalizza come qualsiasi punto di entrata in questo sistema modifichi tutte le altre componenti, in particolar modo nei primi anni di vita. Col passare degli anni può diventare via via più complessa la scelta del punto di entrata nel sistema e la sua economicità.

Quando l'organizzazione relazionale dei minori è particolarmente complessa (anche in assenza di patologie conclamate) si ha una grave difficoltà ad individuare un qualsiasi punto di entrata nel sistema. L'impossibilità di attuare un trattamento psicoterapico di qualsiasi tipo per un funzionamento mentale troppo concreto, povero, persecutorio o anche semplicemente non motivato del genitore, può rendere difficile non solo l'affrontare il problema, ma anche può impedire una presa a carico ambulatoriale del bambino che potrebbe forse anche accettarla. Più spesso, però, al quadro genitoriale descritto corrisponde una relazione fatta di cose concrete ed agiti che si sono organizzati in una storia ripetitiva di cui sembrano poter essere portati ai servizi solo episodi e bisogni isolati gli uni dagli altri. I genitori sembrano non poter integrare i propri pur grandi sforzi di mettersi in relazione col figlio, talvolta avendone coscienza e vivendo pesantemente la situazione di fallimento, talvolta sentendosi profondamente irritati e frustrati da un figlio di cui non capiscono il percorso di vita.

I servizi che ripetutamente tentano di prendere a carico queste situazioni vengono confrontati con pesanti fallimenti, ma soprattutto con il vissuto di una mancanza di altre risorse, spesso viste come l'"altro salvifico" e diverso da sé.

Sono talvolta presenti nel territorio strutture che possono prendersi cura del bambino in maniera autonoma e che fino ad un certo punto riescono quindi a tamponare la situazione tramite una separazione genitori-bambino che può temporaneamente essere molto efficace, ma che inevitabilmente lascia qualcosa di irrisolto nella rottura della relazione che non avviene solo sul piano reale ma anche e sempre sul piano fantasmatico.

È a questa scissione che i servizi articolati, costituiti con lo scopo di lavorare sulla relazione nelle sue varie componenti, riescono a rispondere. La relazione, infatti, è data da un succedersi di interazioni reali a cui viene dato un senso attraverso la costituzione di una loro storia e di una loro memoria. Perché una storia possa crearsi, nei casi di cui abbiamo parlato, è necessario che essa possa essere prima di tutto nella mente degli operatori che devono occuparsi delle diverse situazioni. È esperienza comune che di questi casi si parli con un succedersi aneddotico continuamente ripetitivo. Solo quando è possibile un progetto in cui l'aiuto alla funzione genitoriale possa essere dato attraverso azioni concrete, si può intravedere la possibilità di cambiamento anche a livello rappresentativo. Negli esempi portati appare chiaro come la distanza posta tra i genitori e il figlio, il cambiamento concreto del figlio nell'ambiente diverso, il cambiamento dei genitori sollevati da questo aiuto o forzati ad una nuova rappresentazione di un figlio che sta modificandosi, sostituiscano la rottura relazionale con una reale possibilità di modificazione degli equilibri. L'impostazione del Centro come educativo fa riflettere sulla più facile accettazione di una funzione sostitutiva da parte dei genitori rispetto a quanto avviene per la funzione terapeutica. Si può pensare che ciò sia dovuto all'aspetto integrativo della componente scolastica che il Centro assume agli occhi dei genitori. D'altra parte il fallimento della scuola nella soluzione di questi casi ne mette in evidenza i limiti. Questi limiti ci sembrano essere legati alla impossibilità della presa a carico del difficile processo interattivo famiglia-bambino. I giochi di identificazioni importanti che sono invece presenti con gli operatori del Centro e le possibilità di giocare diverse distanze rispetto alle difficoltà in atto, risultano fondamentali. L'apparente fallimento riportato nel caso di Biagio dà però anche una dimensione dei limiti di questo tipo di intervento di cui l'esperienza di ogni giorno definirà meglio le indicazioni e le modalità.